Es imperativo exponer en las condiciones actuales de resurgimiento del pensamiento comunista en el mundo -tras más de una década de retroceso y persecución-, planteamientos que permitan sortear definitivamente la actual crisis.
Sabemos que son los momentos de retrocesos los que nos obligan a desarrollar la inventiva para dar paso a las soluciones teóricas que habrán de dar garantía de triunfo al movimiento comunista mundial, el cual tienen la tarea de reconstruirse a pasos agigantados.
La fase actual del desarrollo del capitalismo (imperialismo) con sus múltiples rostros en el contexto territorial de las naciones desarrolladas y subdesarrolladas nos indica que el momento de una “crisis” mundial se acerca; los apetitos de los poderosos son insaciables, la búsqueda de prestigio y dinero esta a la orden del día.
Para desarrollar un planteamiento para la praxis revolucionaria en las condiciones actuales, es preciso el ejercicio de la crítica, el debate de los planteamientos y la transformación de las interpretaciones que hasta ahora han sido hegemónicas en el pensamiento socialista con respecto a la participación; Antonio Gramsci considera el papel de la crítica como la formadora de la cultura y la conciencia del proletariado.
“La conciencia unitaria del proletariado se ha formado o se está formando a través de la crítica de la sociedad capitalista; y crítica quiere decir cultura, y no ya evolución espontánea y naturalista. Crítica quiere decir precisamente esa conciencia del yo que Novalis ponía como finalidad de la cultura. Yo que se opone a los demás que se diferencia y tras crearse una meta, juzga a los hechos y los acontecimientos, además de en sí y por sí mismo como valores de propulsión o repulsión. Conocerse a sí mismo quiere decir ser lo que se es, quiere decir ser dueño de sí mismo, distinguirse, salir fuera del caso, ser elemento de orden, pero del orden propio y de la propia disciplina de un ideal. Y eso no se puede obtener si no se conoce también a los demás, su historia, el decurso de los esfuerzos que han hecho los demás para hacer lo que son, para crear la civilización que han creado y que queremos sustituir por la nuestra, quiere decir tener noción de que es la naturaleza y de sus leyes, para conocer las leyes que rigen el espíritu y ofrendarlo todo sin perder de vista la finalidad última, que es conocerse mejor a sí mismo a través de los demás y a los demás a través de sí mismo.” (Gramsci, 1916)
El énfasis que Gramsci dá a la crítica y a la cultura para el desarrollo de la conciencia en el proletariado se desarrolla también en la teoría sociocultural del psicólogo soviético Lev. S. Vygotsky, quien ofreció varios hipótesis acerca del modo en que la cultura se han ido modificando durante el transcurso de la historia humana y el modo de cómo se desarrolla a lo largo de la vida de un individuo (ontogenética y filogenética).
Considero que es factible deducir desde la perspectiva sociocultural un conjunto de categorías que guíen el desarrollo de una propuesta para la praxis revolucionaria, para ello es necesario establecer las diferencias entre los planteamientos de Vygotsky del resto de los psicólogos que interpretan el desarrollo de la conciencia.
Vygotsky en su análisis para el estudio del comportamiento del hombre, en los aspectos evolutivo, histórico y ontogenético, estaba interesado principalmente en tres cuestiones que para la teoría Vygotskiana eran fundamentales, ya que los estudiosos de la psicología animal y humana de su época no le habían dado demasiada importancia a estas cuestiones que para la teoría vygotskiana son las siguientes:
1.-¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social?
2.-¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividades responsables del establecimiento del trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y cuáles son las consecuencias psicológicas de dichas formas de actividad?
3.-¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de herramienta y el desarrollo del lenguaje? (Vygotsky, 1979, Pag.39).
Para tratar de resolver estas interrogantes es importante tener una nueva perspectiva del estudio de la psicología de esa época (a comienzo del siglo XX), ya que algunos psicólogos consideraban de manera diferente cómo había sido el proceso del razonamiento en el hombre desde la experiencia sensible a la abstracta, de lo sensorial a lo racional, es decir, de cómo el hombre adquiere la conciencia.
En su intento por dar una explicación a este fenómeno los psicólogos se dividieron en dos campos: los psicólogos idealistas y los mecanicistas, los primeros reconocían el hecho fundamental del paso del hombre de lo sensorial a lo racional, considerado que a diferencia de los animales, el hombre posee formas de actividad cognoscitivas; pero no pudieron pasar al análisis de las causas que provocan dicho paso y aún describiendo el hecho se negaban a explicarlo.
Por ejemplo, Descartes concebía que el hombre a diferencia del animal posee un mundo espiritual gracias al cual aparece la posibilidad del pensamiento abstracto, consideraba que la conducta consciente no tiene origen en los fenómenos materiales y que la génesis del comportamiento humano se encuentra más bien en las profundidades del alma, es decir en el espíritu, y que estos procesos no pueden ser explicados por las leyes materiales, filósofos como Kant, Cassierer, Dilthey, Sprenger y otros compartían estos pensamientos netamente idealistas (Luria, 1984, p.14).
La otra tendencia que trataba de explicar el paso del hombre de los sensorial a lo abstracto estaba apoyando por psicólogos mecanicistas llamada esta, corriente "explicativa" o científica; su tarea más bien era la construcción de una psicología científicamente fundada, pero limitada a la vez, a la explicación de los fenómenos elementales de la conducta como (los instintivos y los hábitos) pero negando el problema de la conciencia, a este grupo de psicólogos pertenecen los behavoristas norteamericanos.
Para dar una resolución a la cuestión del paso del hombre de lo sensorial a los racional Vygotsky tenía sus propias ideas acerca de cómo el hombre había llegado a esa actividad consciente, buscando en fuentes externas las causas que dieron origen al pensamiento abstracto, es decir, a la toma de conciencia. Esas fuentes externas eran para Vygotsky las relaciones interpersonales entre unos sujetos y otros, ya que:
"Para explicar las formas mas complejas de la vida consciente del hombre es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento "categorial" no en las profundidades del cerebro, ni en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de vida y, en primer lugar, de la vida social, en las formas históricas sociales de la existencia del hombre" (Luria, 1984 Pág. 22)
Es importante considerar que la teoría Vygotskiana concibe el desarrollo cognitivo del ser humano considerando principalmente los aspectos históricos de su evolución tanto como especie, como de individuo.
Para ello Vygotsky trazó tres líneas básicas para el estudio del desarrollo del comportamiento: la evolutiva que se refiere a la filigénesis, la histórica y la ontogenética para mostrar cómo la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura son, el producto de las tres líneas de desarrollo.
Vygotsky, en contra partida con los planteamientos de Jean Piaget considera que el desarrollo del ser humano no sigue un patrón de “etapas” sino saltos revolucionarios, en los que el uso del pensamiento y el lenguaje para el manejo de herramientas (categorías) le permiten avanzar en la comprensión de la realidad.
Mientras que el desarrollo cognitivo Piaget lo concibe de la siguiente manera: “La adaptación implica asimilación. La primera se refiere a la incorporación de nueva información a las estructuras existentes, mientras que la segunda se refiere a los cambios que se dan en las estructuras previas después del contacto con la nueva información. La equilibración se refiere al mecanismo de autorregulación que coordina la asimilación y la acomodación (Garton, 1994, p. 19).”
En la teoría sociocultural existe una aproximación holística, ya que estudia el desarrollo humano desde cuatro dominios genéticos: filogenéticos, ontogenético, sociocultural y microgenético.
De aquí se desprende el concepto de desarrollo como “un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones cualitativas de una forma en otra, la interrelación de los factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos.” (Vigotsky, 1979, p. 182).
Esta diferencia en la concepción del desarrollo es fundamental entre ambos planteamientos, de ahí que su compenetración ecléctica para establecer un planteamiento teórico unificado es totalmente erróna.
La teoría sociocultural sostiene que los procesos psicológicos deben estudiarse de manera “viva” es decir en su desarrollo. Vigotsky concebía al desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” y afirma que en esos puntos de inflexión cambia la misma naturaleza del desarrollo, dependiendo de la forma de mediación utilizada. Vigotsky consideraba que los fenómenos psicológicos deben estudiarse tomando en cuenta las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos.
Vigotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparición de un proceso psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran al juego. En esos momentos se producen, según Vigotsky un “un salto en la naturaleza misma del “desarrollo”, y por ello, los principios que anteriormente eran capaces de explicar por si mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Un nuevo conjunto de principios como resultado de su reorganización debe ser incorporado en la estructura explicativa general. Desde esta perspectiva, la incorporación de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera. (Wertsch, 1988)
En los años 90’s del siglo XX se desarrollo una teoría del aprendizaje que buscaba fusionar los planteamientos de Lev. S. Vygotsky, David Paul Ausubel y Jean Piaget, este planteamiento impulsado en España por César Coll.
M. J. Rodrigo y J Amay (1995) afirma que el constructivismo no es una concepción general del mundo con pretensiones de ser un principio explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones de ser un principio explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones sobre la finalidad de la educación, ni tampoco es una teoría de la educación escolar. Más bien es una perspectiva epistemológica desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los procesos de aprendizaje, así como las prácticas sociales formales e informales facilitadoras de los aprendizajes.
Como constructor psicológico, dicen los mismos autores (Rodrigo y Amay, 1995), el constructivismo es una formulación relativa a la relación entre la actividad del sujeto y su evolución, al modo como la evolución psicológica esta en función de la actividad del propio sujeto, y sirve para interpretar la dimensión psicológica implicada en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje; Sólo la dimensión psicológica, no las muchas otras dimensiones de lo escolar.
Para Cesar Coll, la aparición de la “nueva ciencia de la mente” (de enfoques cognitivos) abre la vía a una eventual convergencia o complementariedad entre teorías y explicaciones, que si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas distintas, comparten sin embargo un numero deducido, aunque potente, de ideas fuerzas o principios explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Y para este autor, la idea-fuerza más potente es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el termino “Constructivismo” de las adoptado por este autor para designar a su propuesta educativa (Coll, 1997).
En la actualidad el planteamiento constructivista ha sido impulsado por la OCDE para las reformas educativas en toda América Latina (en el caso de México la reforma a la educación básica de 1994), con las consecuencias nefastas.
La interpretación de la realidad es uno de los primeros aspectos que permiten establecer una reflexión revolucionaria sobre la misma; si en los procesos educativos se mata la reflexión y se educa bajo conceptos dados es imposible lograr nuevas interpretaciones que permitan cambiar el estado actual de cosas.
El desarrollo de categorías en el ser humano no es un proceso que se desprenda de una “mente científica”, en los hechos todo ser humano requiere, para su vida en sociedad desarrollar planteamientos totalizadores (categorías) con los cuales interpretar la realidad que le circunda; planteamientos ahistóricos como el constructivismo no permiten los procesos de generalización y condenan al pensamiento humano a una condición de autómatas negados a la interpretación permanente de su entorno.
Referencias:
Coll, César. (1988) Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar en Revista Infancia y Aprendizaje No. 41, Págs, 131-142.
Gramsci, Antonio, 1971, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Ed. Visor. Buenos Aires.
Gramsci Antonio (1988) Para la reforma moral e intelectual Ed. Los libros de la catarata, Madrid
Luria, A.R. (1984) Conciencia y Lenguaje, Ed. Visor; Barcelona.
Rodrigo, María José y Amay José (1995). La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona.
Wertsch, j. (1988) Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona.
Vygotsky, LEV S. (1987) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores Ed. Grijalbo, México.
Sabemos que son los momentos de retrocesos los que nos obligan a desarrollar la inventiva para dar paso a las soluciones teóricas que habrán de dar garantía de triunfo al movimiento comunista mundial, el cual tienen la tarea de reconstruirse a pasos agigantados.
La fase actual del desarrollo del capitalismo (imperialismo) con sus múltiples rostros en el contexto territorial de las naciones desarrolladas y subdesarrolladas nos indica que el momento de una “crisis” mundial se acerca; los apetitos de los poderosos son insaciables, la búsqueda de prestigio y dinero esta a la orden del día.
Para desarrollar un planteamiento para la praxis revolucionaria en las condiciones actuales, es preciso el ejercicio de la crítica, el debate de los planteamientos y la transformación de las interpretaciones que hasta ahora han sido hegemónicas en el pensamiento socialista con respecto a la participación; Antonio Gramsci considera el papel de la crítica como la formadora de la cultura y la conciencia del proletariado.
“La conciencia unitaria del proletariado se ha formado o se está formando a través de la crítica de la sociedad capitalista; y crítica quiere decir cultura, y no ya evolución espontánea y naturalista. Crítica quiere decir precisamente esa conciencia del yo que Novalis ponía como finalidad de la cultura. Yo que se opone a los demás que se diferencia y tras crearse una meta, juzga a los hechos y los acontecimientos, además de en sí y por sí mismo como valores de propulsión o repulsión. Conocerse a sí mismo quiere decir ser lo que se es, quiere decir ser dueño de sí mismo, distinguirse, salir fuera del caso, ser elemento de orden, pero del orden propio y de la propia disciplina de un ideal. Y eso no se puede obtener si no se conoce también a los demás, su historia, el decurso de los esfuerzos que han hecho los demás para hacer lo que son, para crear la civilización que han creado y que queremos sustituir por la nuestra, quiere decir tener noción de que es la naturaleza y de sus leyes, para conocer las leyes que rigen el espíritu y ofrendarlo todo sin perder de vista la finalidad última, que es conocerse mejor a sí mismo a través de los demás y a los demás a través de sí mismo.” (Gramsci, 1916)
El énfasis que Gramsci dá a la crítica y a la cultura para el desarrollo de la conciencia en el proletariado se desarrolla también en la teoría sociocultural del psicólogo soviético Lev. S. Vygotsky, quien ofreció varios hipótesis acerca del modo en que la cultura se han ido modificando durante el transcurso de la historia humana y el modo de cómo se desarrolla a lo largo de la vida de un individuo (ontogenética y filogenética).
Considero que es factible deducir desde la perspectiva sociocultural un conjunto de categorías que guíen el desarrollo de una propuesta para la praxis revolucionaria, para ello es necesario establecer las diferencias entre los planteamientos de Vygotsky del resto de los psicólogos que interpretan el desarrollo de la conciencia.
Vygotsky en su análisis para el estudio del comportamiento del hombre, en los aspectos evolutivo, histórico y ontogenético, estaba interesado principalmente en tres cuestiones que para la teoría Vygotskiana eran fundamentales, ya que los estudiosos de la psicología animal y humana de su época no le habían dado demasiada importancia a estas cuestiones que para la teoría vygotskiana son las siguientes:
1.-¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social?
2.-¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividades responsables del establecimiento del trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y cuáles son las consecuencias psicológicas de dichas formas de actividad?
3.-¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de herramienta y el desarrollo del lenguaje? (Vygotsky, 1979, Pag.39).
Para tratar de resolver estas interrogantes es importante tener una nueva perspectiva del estudio de la psicología de esa época (a comienzo del siglo XX), ya que algunos psicólogos consideraban de manera diferente cómo había sido el proceso del razonamiento en el hombre desde la experiencia sensible a la abstracta, de lo sensorial a lo racional, es decir, de cómo el hombre adquiere la conciencia.
En su intento por dar una explicación a este fenómeno los psicólogos se dividieron en dos campos: los psicólogos idealistas y los mecanicistas, los primeros reconocían el hecho fundamental del paso del hombre de lo sensorial a lo racional, considerado que a diferencia de los animales, el hombre posee formas de actividad cognoscitivas; pero no pudieron pasar al análisis de las causas que provocan dicho paso y aún describiendo el hecho se negaban a explicarlo.
Por ejemplo, Descartes concebía que el hombre a diferencia del animal posee un mundo espiritual gracias al cual aparece la posibilidad del pensamiento abstracto, consideraba que la conducta consciente no tiene origen en los fenómenos materiales y que la génesis del comportamiento humano se encuentra más bien en las profundidades del alma, es decir en el espíritu, y que estos procesos no pueden ser explicados por las leyes materiales, filósofos como Kant, Cassierer, Dilthey, Sprenger y otros compartían estos pensamientos netamente idealistas (Luria, 1984, p.14).
La otra tendencia que trataba de explicar el paso del hombre de los sensorial a lo abstracto estaba apoyando por psicólogos mecanicistas llamada esta, corriente "explicativa" o científica; su tarea más bien era la construcción de una psicología científicamente fundada, pero limitada a la vez, a la explicación de los fenómenos elementales de la conducta como (los instintivos y los hábitos) pero negando el problema de la conciencia, a este grupo de psicólogos pertenecen los behavoristas norteamericanos.
Para dar una resolución a la cuestión del paso del hombre de lo sensorial a los racional Vygotsky tenía sus propias ideas acerca de cómo el hombre había llegado a esa actividad consciente, buscando en fuentes externas las causas que dieron origen al pensamiento abstracto, es decir, a la toma de conciencia. Esas fuentes externas eran para Vygotsky las relaciones interpersonales entre unos sujetos y otros, ya que:
"Para explicar las formas mas complejas de la vida consciente del hombre es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento "categorial" no en las profundidades del cerebro, ni en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de vida y, en primer lugar, de la vida social, en las formas históricas sociales de la existencia del hombre" (Luria, 1984 Pág. 22)
Es importante considerar que la teoría Vygotskiana concibe el desarrollo cognitivo del ser humano considerando principalmente los aspectos históricos de su evolución tanto como especie, como de individuo.
Para ello Vygotsky trazó tres líneas básicas para el estudio del desarrollo del comportamiento: la evolutiva que se refiere a la filigénesis, la histórica y la ontogenética para mostrar cómo la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura son, el producto de las tres líneas de desarrollo.
Vygotsky, en contra partida con los planteamientos de Jean Piaget considera que el desarrollo del ser humano no sigue un patrón de “etapas” sino saltos revolucionarios, en los que el uso del pensamiento y el lenguaje para el manejo de herramientas (categorías) le permiten avanzar en la comprensión de la realidad.
Mientras que el desarrollo cognitivo Piaget lo concibe de la siguiente manera: “La adaptación implica asimilación. La primera se refiere a la incorporación de nueva información a las estructuras existentes, mientras que la segunda se refiere a los cambios que se dan en las estructuras previas después del contacto con la nueva información. La equilibración se refiere al mecanismo de autorregulación que coordina la asimilación y la acomodación (Garton, 1994, p. 19).”
En la teoría sociocultural existe una aproximación holística, ya que estudia el desarrollo humano desde cuatro dominios genéticos: filogenéticos, ontogenético, sociocultural y microgenético.
De aquí se desprende el concepto de desarrollo como “un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones cualitativas de una forma en otra, la interrelación de los factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos.” (Vigotsky, 1979, p. 182).
Esta diferencia en la concepción del desarrollo es fundamental entre ambos planteamientos, de ahí que su compenetración ecléctica para establecer un planteamiento teórico unificado es totalmente erróna.
La teoría sociocultural sostiene que los procesos psicológicos deben estudiarse de manera “viva” es decir en su desarrollo. Vigotsky concebía al desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” y afirma que en esos puntos de inflexión cambia la misma naturaleza del desarrollo, dependiendo de la forma de mediación utilizada. Vigotsky consideraba que los fenómenos psicológicos deben estudiarse tomando en cuenta las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos.
Vigotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparición de un proceso psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran al juego. En esos momentos se producen, según Vigotsky un “un salto en la naturaleza misma del “desarrollo”, y por ello, los principios que anteriormente eran capaces de explicar por si mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Un nuevo conjunto de principios como resultado de su reorganización debe ser incorporado en la estructura explicativa general. Desde esta perspectiva, la incorporación de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera. (Wertsch, 1988)
En los años 90’s del siglo XX se desarrollo una teoría del aprendizaje que buscaba fusionar los planteamientos de Lev. S. Vygotsky, David Paul Ausubel y Jean Piaget, este planteamiento impulsado en España por César Coll.
M. J. Rodrigo y J Amay (1995) afirma que el constructivismo no es una concepción general del mundo con pretensiones de ser un principio explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones de ser un principio explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones sobre la finalidad de la educación, ni tampoco es una teoría de la educación escolar. Más bien es una perspectiva epistemológica desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los procesos de aprendizaje, así como las prácticas sociales formales e informales facilitadoras de los aprendizajes.
Como constructor psicológico, dicen los mismos autores (Rodrigo y Amay, 1995), el constructivismo es una formulación relativa a la relación entre la actividad del sujeto y su evolución, al modo como la evolución psicológica esta en función de la actividad del propio sujeto, y sirve para interpretar la dimensión psicológica implicada en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje; Sólo la dimensión psicológica, no las muchas otras dimensiones de lo escolar.
Para Cesar Coll, la aparición de la “nueva ciencia de la mente” (de enfoques cognitivos) abre la vía a una eventual convergencia o complementariedad entre teorías y explicaciones, que si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas distintas, comparten sin embargo un numero deducido, aunque potente, de ideas fuerzas o principios explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Y para este autor, la idea-fuerza más potente es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el termino “Constructivismo” de las adoptado por este autor para designar a su propuesta educativa (Coll, 1997).
En la actualidad el planteamiento constructivista ha sido impulsado por la OCDE para las reformas educativas en toda América Latina (en el caso de México la reforma a la educación básica de 1994), con las consecuencias nefastas.
La interpretación de la realidad es uno de los primeros aspectos que permiten establecer una reflexión revolucionaria sobre la misma; si en los procesos educativos se mata la reflexión y se educa bajo conceptos dados es imposible lograr nuevas interpretaciones que permitan cambiar el estado actual de cosas.
El desarrollo de categorías en el ser humano no es un proceso que se desprenda de una “mente científica”, en los hechos todo ser humano requiere, para su vida en sociedad desarrollar planteamientos totalizadores (categorías) con los cuales interpretar la realidad que le circunda; planteamientos ahistóricos como el constructivismo no permiten los procesos de generalización y condenan al pensamiento humano a una condición de autómatas negados a la interpretación permanente de su entorno.
Referencias:
Coll, César. (1988) Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar en Revista Infancia y Aprendizaje No. 41, Págs, 131-142.
Gramsci, Antonio, 1971, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Ed. Visor. Buenos Aires.
Gramsci Antonio (1988) Para la reforma moral e intelectual Ed. Los libros de la catarata, Madrid
Luria, A.R. (1984) Conciencia y Lenguaje, Ed. Visor; Barcelona.
Rodrigo, María José y Amay José (1995). La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona.
Wertsch, j. (1988) Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona.
Vygotsky, LEV S. (1987) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores Ed. Grijalbo, México.
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